1. Met mate

‘Hoe meer hoe beter’. Zeker bij blazers is de opvatting nog wel eens dat inademen met grote teugen goed is, want dan kun je lange zinnen spelen.
Het nadeel is alleen dat er zo onbedoelde spanning ontstaat. Dat voelt niet fijn en is een oorzaak dat de adem steeds meer omhoog kruipt.
Probeer eens uit om te spelen met minder lucht. En probeer daarbij zo ontspannen mogelijk in te ademen. Dan haal je maar iets vaker adem, maar je blijft wel aan de grond in plaats van op te stijgen ;-).

2. Niet tot het gaatje

Daarmee samenhangend: je hoeft niet pas weer in te ademen als je helemaal leeg bent. Dat kan ook heus eerder. Dat speelt al een stuk relaxter. Je ademt dan wat vaker, maar het is makkelijker om snel en ontspannen in te ademen. Hoe moet dat dan als de zin nog niet is afgelopen?

3. Adem anders bij een punt of een komma

Je kunt ook middenin een zin ademen, in onderstaande video kun je dat horen. Je fraseert dan niet, dat wil zeggen je maakt er geen muzikaal moment van, maar je ‘hapt’ een beetje bij.
Het interessante is dat als je de muziek als het ware doordenkt, dat dat helemaal niet zo opvalt.
Dit wordt wat lastiger als je helemaal leeg bent.
Het duurt even om dit te oefenen, maar ik hoor altijd terug dat er veel meer ontspanning is en ook dat er met een kleinere teug eigenlijk best heel lang gespeeld kan worden. En dat hoor ik al terug na een paar weken. Maar toch; neem de tijd om dit te oefenen met lange tonen of simpele stukjes. En als je van blad speelt of spreekt, zet dan de ademhalingen erbij. Zo kun je ze oefenen en automatiseren.
Hierbij een voorbeeld wat ik regelmatig laat horen in mijn workshops; Casta Diva gezongen door Maria Callas.

Ze begint te zingen op 1.31 en het is ook de moeite waard om haar inademing ervoor te bekijken. Op 1.40 haalt ze adem en daar fraseert ze maar een klein beetje. Merk ook op dat ze de adem vanzelf weer binnenkomen door los te laten. Dan begint ze de volgende zin, maar haalt na ‘Casta Diva’ vrij snel eventjes wat adem bij. Het valt eigenlijk nauwelijks op. Ze zal dat doen omdat ze weet dat ze dit extra teugje lucht erna nodig heeft. Dan fraseert ze weer en neemt de tijd voor de adem (1.59). Gevolgd door weer een korte frasering.
Zo kun je observeren of ze de tijd neemt, of wat sneller ademt of even snel bijhapt middenin een zin.

Nog zo’n diva die met gemak lijkt te ademen en desondanks een dijk van een stem heeft, is Oleta Adems; ook het observeren waard. Soms zingt ze door terwijl je, althans ik, het niet verwacht. En tussendoor laat ze de inademing vanzelf komen, heel natuurlijk.

Het bericht Ademhalen: hoe voorkom je dat je opstijgt? verscheen eerst op Floor Wittink.

Hoe vergroten we de effectiviteit van ons muziekonderwijs? Hoe maken én houden we zoveel mogelijk mensen enthousiast voor het musiceren? Hoe halen we als docent zoveel mogelijk voldoening uit ons vak? Saxofoondocent Floor Wittink geeft al twintig jaar les en ging op zoek naar de antwoorden op deze vragen. Zij noemt haar aanpak: co-creatief lesgeven.

De Amerikaanse dirigent Benjamin Zander is een bevlogen docent. In zijn boek The art of possibility geeft hij een bijzonder advies: maak je een fout, steek dan je handen in de lucht en roep ‘How fascinating!’ Als saxofoondocent gebruik ik deze tip graag in mijn lessen. Mijn leerlingen kunnen op deze manier hun innerlijke criticaster (‘Slecht! Ik leer het nooit! Sorry!’) tot zwijgen brengen en zich letterlijk groot maken in plaats van klein.

Waarom dit voorbeeld? Ik denk dat het onderwijs een belangrijke taak heeft om leerlingen te helpen zichzelf te zijn en zich te ontwikkelen. Vertrouwen en plezier spelen daar een cruciale rol in. En ook in het instrumentaal onderwijs zorgen plezier en vertrouwen voor motivatie.

Wat motiveert nog meer?

Voor een cursist is het belangrijk om muziek te spelen die hij mooi vindt. Verder hebben leerlingen hun voorkeuren voor noten lezen of op gehoor te spelen, voor improviseren of ‘op safe’ spelen. Vaak valt iemands voorkeur samen met zijn sterke kant. Houd je daar rekening mee, dan komt dat iemands motivatie natuurlijk zeer ten goede.

Ook verbondenheid met de docent zorgt ervoor dat een leerling op les wil blijven: het gevoel begrepen, uitgedaagd en gehoord te worden en een inspirerend voorbeeld te hebben.

Zo zijn er tal van factoren die een rol spelen bij motivatie in de muziekles. Het toepassen hiervan verschilt natuurlijk van persoon tot persoon. En ze reiken verder dan instrumentbeheersing en het kunnen spelen van stukken.

Bepaal samen de lesstof

Co-creatief lesgeven betekent dat docent en leerling samen de lesstof bepalen. Iedere leerling heeft immers zijn eigen smaak, leerstijl, muzikaliteit en ontwikkeling. Het is zaak in de lessen aandacht te besteden aan het proces van evaluatie over en weer. Aansluiten bij verschillende typen cursisten betekent dat je als docent creatief en flexibel omgaat met je materiaal. Een vaste volgorde zal niet voor iedereen werken.

Geef breinvriendelijk les

Co-creatief lesgeven betekent ook breinvriendelijk leren. En juist daar reikt de wetenschap ons belangrijke nieuwe inzichten aan, die nog maar mondjesmaat de lespraktijken binnensijpelen. Zoals muziek leren vanuit het geheel; vanuit de betekenis naar de onderdelen en niet andersom zoals in de klassieke lespraktijk vanaf de 19e eeuw gangbaar werd. En rekening houden met hoe je motoriek het meest effectief traint en hoe je je op een goede manier kunt focussen. Maar ook het breed aanleren van muziek; zowel auditief, creatief als cognitief en begrijpend. Op deze manier wordt bovendien duidelijk waar de leerling goed in is, wat hij leuk vindt en wat hij kan ontwikkelen. Zo kun je als docent steeds beter aansluiten.

Zorg dat je je goed profileert

Niets is zo demotiverend als een ongeïnteresseerde of verzuurde docent. Belangrijk is dus het plezier van de leraar zélf, en besef van zijn eigen voorkeursstijl van lesgeven. Misschien wil een docent liever niet improviseren of popliedjes spelen, of wil hij absoluut geen klassieke muziek spelen. Zorg in elk geval dat je je als docent zodanig profileert zodat je de ‘juiste’ leerlingen aantrekt en de juiste verwachtingen wekt. De ‘kampvuurgitarist’ kiest dan voor een docent die hem kan helpen en zo ook degene die specifiek voor klassieke muziek kiest zonder improvisatie.

Bouwstenen voor een bloeiende lespraktijk

In mijn boek Hoe je als muzikant een bloeiende lespraktijk opbouwt reik ik vanuit het sleutelbegrip ‘co-creativiteit’ handvatten aan voor het vormgeven van lespraktijken. Maar het laatste woord is er zeker niet over gezegd. Ik zie het boek als een impuls voor verdere discussie en kennisopbouw. Want eigenlijk kunnen we nog veel meer te weten komen over ons muziekonderwijs. Hoe ervaren docenten hun lessen? Wat vinden cursisten van hun muzieklessen? Wanneer werkt welke aanpak en wanneer niet? Verder onderzoek is mijns inziens dus zeer welkom, evenals een instrument- overstijgende uitwisseling van ervaringen en ideeën. Met de uitkomsten kunnen we het gesprek over de verdere ontwikkeling van effectief muziekonderwijs, over onze visie, methodieken en toetsing verder verdiepen.

Meer informatie over het boek

[/vc_column_text][/vc_column][/vc_row]

Het bericht Lesgeven? Een kwestie van samenwerken! verscheen eerst op Floor Wittink.

Zo imiteren we bijvoorbeeld onbewust de houding van degene met wie we praten. Waarschijnlijk heeft dit een sociale functie; een gesprek blijkt als prettiger te worden ervaren als elkaars houding wordt geïmiteerd. We staan er alleen niet bij stil dat we dit doen.

Een ander voorbeeld is de selectie die het onbewuste maakt uit wat we horen. Het onbewuste geeft het bewuste alleen de zinvolle geluiden door die we opvangen. Zo kunnen we bijvoorbeeld op een feestje toch een gesprek met iemand voeren ondanks alle andere gesprekken en de muziek om ons heen. Dat we eigenlijk veel meer dan het verhaal van onze gesprekspartner opvangen, blijkt als een paar meter verderop onze naam wordt genoemd. Dit wordt door ons onbewuste belangrijk genoeg gevonden om door te geven aan ons bewuste en ineens is je aandacht afgeleid.

Priming

In ons onbewuste zijn onze eerdere ervaringen opgeslagen. Deze ervaringen bepalen hoe wij de wereld zien, hoe we structuur geven aan wat we meemaken. We hebben steun aan deze structuur, maar deze zorgt ook voor allerlei vooroordelen.  Deze vooroordelen bepalen, in elk geval deels, hoe we op iemand reageren. We hebben allemaal een bepaald idee over ouderen, jongeren, mensen van een andere cultuur en ga zo maar door. Het kost moeite om niet automatisch te reageren, maar open te staan voor elke nieuwe situatie.
De stereotypen in ons bepalen dus deels ons gedrag zonder dat wij ons daar bewust van zijn. Het is zelfs zo dat wat wij horen of lezen gekoppeld wordt aan bepaalde oordelen of waarden en dat dát vervolgens bepaalt hoe wij ons gedragen! Dit verschijnsel heet priming.

Een voorbeeld: in een experiment dat een klassieker is geworden in de wetenschappelijke psychologie, kregen proefpersonen de opdracht om woorden in een bepaalde volgorde te zetten. Zij dachten dat het onderzoek ging over hoe snel ze de woorden op de juiste plek zetten, maar de woorden dienden alleen om te primen.  Ze werden namelijk onbewust geassocieerd met bejaard zijn (zoals ‘oud’, ‘grijs’ of ‘bingo’). Na deze taak werd stiekem gemeten hoe lang de proefpersonen erover deden om naar de lift te lopen. Wat bleek: zij liepen na afloop van hun taak langzamer dan de proefpersonen die niet waren geprimed. Het onbewuste was door de woorden aan het denken gebracht over hoe het is om oud te zijn en het gevolg was dat dat ze zich dus ook ouder gedroegen door langzamer te lopen. (1)

Prestatie en priming

Ook bleek dat zelfs onze prestaties worden beïnvloed door priming. Toen ik dat las werd ik als docent nóg meer getriggerd: het is dus niet zo dat de hoeveelheid kennis die je bezit absoluut is. Uit een ander onderzoek met priming bleek dat de uitkomst van een algemene kennistaak maar liefst 20 procent verschilde tussen negatieve en positieve geprimede personen. Proefpersonen die onbewuste associaties met professoren hadden gekregen, wat gelinkt wordt aan intelligentie, hadden 60 procent van de vragen goed. Voetbalsupporters en fotomodellen blijken een associatie te hebben met beperkte intelligentie en priming met deze groepen zorgde ervoor dat 40 procent van de vragen goed werden beantwoord. Geen priming had een resultaat van iets minder dan 50 procent goede antwoorden.

Ook valsspelen, je best doen en zelfs een mening vormen, blijken onder invloed van wat we vlak daarvoor hebben opgepikt aan indrukken, ook al is dat dus onbewust. (1)

Lesgeven en het onbewuste

Waarom dit verhaal over de invloed van ons onbewuste?
Als alles wat je uit je directe omgeving oppikt van invloed kan zijn op je gedrag inclusief je prestaties, dan zijn wij als docent natuurlijk erg bepalend hiervoor.

Onze woordkeuze is bijvoorbeeld van invloed: zeggen we dat een stuk ‘moeilijk’ is? Leggen we de nadruk op wat er fout gaat, of juist wat er goed kan gaan? Ik kan uit deze onderzoeken niet één op één conclusies trekken, maar ik ben er van overtuigd dat hoe enthousiast of onverschillig we zijn, of bang dat de leerling niet goed speelt, dit van invloed is op de prestaties van je leerling. Wij zijn dus niet alleen een objectieve waarnemer die luistert naar hoe goed er thuis is gestudeerd en daarop feedback geeft.

Het is niet mijn bedoeling om hiermee te pleiten voor krampachtig om het woord ‘fout’ heendraaien, of met een gedwongen grote smile te gaan lesgeven; het is echter heel interessant om jezelf te observeren en uit te proberen met dit gegeven. Hoe vaak gebruik je een negatief woord en hoe vaak een positief? Wat zijn je verwachtingen van een leerling en op welke manier geef je zelf het voorbeeld?

Toepassingen

Je kunt toepassingen bedenken voor de manier waarop het onbewuste werkt. Zoals gezegd kun je je woordkeuze aanpassen door je op mogelijkheden te richten in plaats van op de fouten. Je kunt ook een fout leuk maken, door je cursist expres de fout te laten maken of door hem ermee te laten improviseren. Soms lost de fout dan vanzelf op. De cursist snapt dan dat een fout niet absoluut is, maar afhankelijk van hoe je ermee omgaat. Dat geeft meer ontspanning, meer ruimte en meer zelfvertrouwen als je het weet op te lossen.

Een andere toepassing is om je leerling te laten inbeelden dat hij een bepaalde beroemde muzikant is: over positieve associatie gesproken! Net als in een rollenspel blijk je ineens iets te kunnen waarvan je niet wist dat je het in je had. Je kunt hier van alles bij betrekken: wat is de houding van deze persoon als hij of zij voor zijn of haar publiek in Carnegie Hall staat te spelen? Hoe zou diegene zich voelen? Met wat voor gemak zou deze persoon spelen?

De eerder genoemde imitatie van beweging gebruik ik in mijn lessen.  Als ik meebeweeg met mijn leerling beweegt hij vaak automatisch mee. Is dat niet het geval, dan worden mijn bewegingen toch opgepikt al is het misschien onbewust door middel van de spiegelneuronen die geactiveerd worden. Meebewegen kan helpen om de muziek beter te voelen. Vooral voor de leerling die moeite heeft met puls en ritme kan het helpen zo een verbinding met het lichaam te maken.
In andere woorden: ik kan praten over de puls en zo het bewuste van de cursist aanspreken. Ik kan ook meebewegen en zo het onbewuste aanspreken. Soms is het prettig als iets goed gaat zonder erover te praten. Welke methode beter werkt voor het thuis oefenen, voor de korte en voor de lange termijn is de vraag.

Bewust onbewust

De relatie tussen hoe wij docenten ons gedragen en hoe de cursist presteert is niet één op één te leggen. Ik denk ook dat het onmogelijk is om alle gevolgen van de handelingen van de docent wetenschappelijk te onderzoeken. Er gebeurt zoveel tegelijk in een les en al helemaal in een muziekles waarbij emotie, cognitie, motoriek, luisteren en communicatie allemaal een belangrijke rol spelen. Wel kunnen we zelf experimenteren en observeren en zo meer bewust worden van onze invloed op het onbewuste van onze leerlingen (en wellicht ook andersom!). Wij zijn niet slechts een luisteraar die teruggeeft aan de cursist wat hij hoort. De manier waarop wij dat zeggen, onze werkvormen en ik denk ook onze algehele uitstraling hebben daar invloed op. We kunnen door middel van onze werkvormen zelfs gebruik maken van de werking van het onbewuste en daarmee onze mogelijkheden vergroten én onze lessen plezieriger maken.

1. Bargh J.A., Chen, M., & Burrows, L. (1996). ‘The automaticity of social behavior; Direct effects of trait concept and stereotype activation on action’. Journal of Personality and Social Psychology, 71, 230-244

Gelezen in de boeken Het slimme onbewuste van Ap Dijksterhuis en Intuitie van Malcolm Gladwell.

Het bericht Bewust onbewust lesgeven verscheen eerst op Floor Wittink.